Опыт использования программированного контроля и показателя оперативности системы управления в учебном процессе

На занятии «Экспертиза степени тяжести телесных повреждений» использовали такое управление, при котором деятельность студентов протекала в различных моносистемах.

Цель занятия: научить студентов использовать теоретические знания в экспертной практике, т.е. достигнуть III уровня усвоения в группе студентов, состоящей из 26 человек.

По теме были составлены граф логической структуры, таблица-список учебных элементов, хронометрическая карта, тесты исходного и конечного уровней усвоения, методические разработки.

В I варианте после разъяснения целей и задач (2 мин) следовал выборочный опрос студентов в течение 40 мин (1-й этап). На этом этапе использовали 7-ю моносистему относительно 1 человека (цикличный вид управления, направленный информационный процесс) и 1-ю моносистему относительно 25 человек (разомкнутый вид управления, рассеянный информационный процесс). Затем в течение 90 мин (2-й этап) студенты под контролем преподавателя освидетельствовали живых лиц, причем вся группа разбивалась на 4 подгруппы. В подгруппе активно работали максимум трое, которые в последующем менялись с другими студентами данной подгруппы. На этом этапе применяли 7-ю моносистему относительно 12 и 1-ю — относительно остальных 14 студентов. На следующем, 3-м, этапе в течение 40 мин студенты решали экспертные задачи по заранее приготовленным историям болезни и амбулаторным картам и давали заключение под контролем преподавателя. Деятельность всей группы протекала в 7-й дидактической системе, располагающей возможностью достичь III уровня усвоения (табл. 1). Из этого следует вывод о необходимости выбора и учета моносистем на каждом занятии.

Таблица 1

Используя II вариант с текущим программированным контролем (20 мин), применили на этом этапе 3-ю моносистему (разомкнутый вид управления, направленный информационный процесс). Время на самостоятельную работу на 2-м и 3-м этапах было увеличено соответственно до 100 и 58 мин (табл. 2).

Моносистемы, располагающие принципиальными возможностями достижения поставленной цели занятия, могут быть названы ведущими. В наших вариантах ведущей моносистемой была 7-я. В связи с таким разделением моносистем учебное время, затраченное на занятия, может быть двух видов: целесообразно и нецелесообразно использованное (оно измеряется в человеко-минутах).

Таблица 2

Целесообразно использованное время в ведущих моносистемах — показатель оперативности системы управления (По). Этот показатель определяется долей целесообразно использованного времени в общем объеме учебного времени и выражается также в человеко-минутах.

В общем виде:

где  Е— сумма целесообразно затраченного времени на различных эта пах занятия; i — последовательность этапов занятия; Ni — число студентов, работающих в ведущих моносистемах; ti — время соответствующих этапов занятия; N — общее число студентов; t — длительность занятия в целом.

Во II варианте знания студентов проверялись с помощью тестов исходного уровня, для того чтобы знать, в каком объеме нужно напомнить материал ранее изученных дисциплин и как лучше следует преподне-    

сти новые данные. Понятно, что высокий исходный уровень позволяет больше времени уделить изучению учебных элементов данной дисциплины. Для выявления исходного уровня знаний студентам предлагалось по 10 тестов I и II уровня. Студенты выполняли тесты до проведения занятия в неучебное время на отдельных листках, которые подписывали и сдавали преподавателю. После получения данных о качестве усвоения исходного материала для каждого уровня и у каждого студента подсчитывали средний балл для данной группы.

В конце занятия в течение 20 мин проводили контроль качества усвоения данной темы с помощью письменных тестов уровня конечного усвоения. Последний в значительной степени отражал соответствие построения учебного процесса и способов его управления целям обучения. Студентам предварительно подробно объясняли, как выполнять тесты, акцентируя их внимание на ограничении времени при выполнении тестов.

Оценку качества усвоения знаний студентами осуществляли с помощью тестов-лестниц, состоящих из батарей I, II и III уровня. IV уровень мы не использовали, так как он соответствует творческой деятельности в данной области. Минимальное число задач каждого уровня для надежного суждения о качестве знаний студентов — три.

Для повышения надежности теста и увеличения его прогностической ценности применили метод интенсификации (когда высокая надежность достигается при малом числе операций теста), а также статический метод тестирования (когда набор тестов каждого уровня производится по случайному принципу). Статический метод создания и использования теста-лестницы прост и легко выполним «вручную».

Приводим одну из «лестниц»

Тесты I уровня (избирательные тесты)

1. Является ли подкожный разрыв селезенки одним из признаков опасности для жизни? Эталон: да. Р = 1 существенная операция.

2. Укажите, какими из приведенных признаков характеризуются менее тяжкие телесные повреждения:

• а) повреждения, неопасные для жизни;
• б) повреждения, не причинившие последствий по ст. 108 УК РСФСР;
• в) повреждения, вызвавшие длительное расстройство здоровья свыше 4 нед;
• г) повреждения, повлекшие за собой утрату трудоспособности от 15 до 33%;
• д) повреждения, повлекшие за собой утрату трудоспособности свыше 33%. Эталон: а, б, в, г. Р—4 существенных операций.

3. Какие из приведенных повреждений являются опасными для жизни?

• а) ранение, проникающее в брюшную полость;
• б) открытый перелом голени;
• в) закрытый перелом черепа;
• г) рвано-ушибленная рана теменной области;
• д) колото-резаная рана подключичной артерии.

Эталон: а, б, в, д. Р=4 существенных операций.

Тесты II уровня

1.    Телесным повреждением называется---

(тест на подстановку)

Эталон: телесное повреждение представляет собой (1) причинение вреда здоровью, выразившееся в (2) нарушении анатомической целости или (3) физиологической функции (4) тканей или (5) органов воздействием (6) факторов внешней среды. Р=б существенных операций.

2.    Что следует понимать под опасными для жизни повреждениями? (конструктивный тест).

Эталон: опасные для жизни повреждения — это такие повреждения, которые либо опасны для жизни (1) в момент нанесения, либо при обычном их течении приводят к (2) тяжелым осложнениям или заканчиваются (3) смертью.Р=3 существенных операций.

3.    Определить степень тяжести при проникающем ранении грудной клетки, сопровождающемся расстройством здоровья в 23 дня (типовая задача). Эталон: тяжкое телесное повреждение. Р — 3 существенных операций.

В качестве тестов III уровня использовали нетиповые задачи из пособия А.С. Литвака «Программированное обучение в судебной медицине» (1970) и «Методических материалов для студентов к практическим занятиям по судебной медицине» (вып. 2.г. Горький, 1973).

Задачей тестов I уровня являлось выяснение степени знакомства с учебными элементами. Для этого в тест вводили как правильные, так и неправильные характеристики учебных элементов. Тестами II уровня (подстановка, конструктивные, типовые задачи) выясняли усвоение знаний студентами на уровне репродукции (воспроизведения). На основе ранее усвоенного студентами материала тестами III уровня (нетиповые задачи) проверяли уровень их навыка. В тесте каждого уровня подсчитывали число существенных операций (Р), под которыми понимается операция, отражающая цель проверочной процедуры. Для подсчета существенных операций использовали эталон ответа.

Соответственно каждому уровню деятельности в исходном и конечном этапах подсчитывали коэффициент усвоения (Ка), по которому

осуществляли оценку тестов:

где К а — коэффициент усвоения; а — число правильно решенных задач (выполненных существенных операций контрольного задания); Р — общее число предложенных задач (существенных операций контрольного задания); а — условное обозначение уровня деятельности (a = I—III).

По данным В.П. Беспалько (1973), при К_а<0,7 деятельность еще находится в стадии формирования, а при К_а>0,7 можно говорить о сформированной деятельности, которая в последующем требует совершенствования, нас могло удовлетворить значение К_а лишь выше 0,7 (табл. 3).

Таблица 3

Как видно из табл. 3, каждому уровню усвоения соответствует объективный критерий традиционной 5-балльной шкалы оценок, характеризующейся строгой детерминированностью и достаточной гибкостью для суждения о качестве знаний студентов. Перевод коэффициента усвоения в баллы производили по следующей шкале:

Таблица 4

К_а = 0,7—0,79 — удовлетворительно; К=0,8—0,89 — хорошо; К_а =0,9—1,0— отлично. Значения К_а ниже 0,7 оценивали как неудовлетворительно». Оценку по 5-балльной шкале производили по результату, достигнутому студентом на высшем уровне усвоения.

Для выполнения трех тестов I уровня необходимо в среднем 3,5 мин, II и III уровня соответственно — 5,5 и 11 мин. Время определяли экспериментально.

Из приведенных вариантов очевидно, что более совершенной системе управления присуще и более высокое значение показателя оперативности. При занятиях с группой 26 человек По соответственно равен 0,4 и 0,5. Особенно наглядно увеличивается По на занятиях с числом студентов вдвое меньшим (13 человек). Соответственно этому По увеличивается в первом случае до 0,7, во втором — до 0,8 (см. табл. 1 и 2).

На занятиях, проведенных по традиционной системе с группой 26 человек, По был меньше 0,1, а с числом студентов 13 человек По около 0,2 (табл. 4 и 5).

Увеличение целесообразно использованного на занятии времени положительно сказалось на коэффициенте усвоения. Если при традиционной системе он был не более 0,4—0,5, то в варианте с программированным контролем достиг 0,84—0,95.

Таблица 5

Выводы

1. Программированный контроль и выбор соответствующих дидактических систем оказывают значительное влияние на качество усвоения знаний студентов.
2. На наш взгляд, наиболее оптимальным является II вариант занятия с программированным контролем и числом студентов 13 человек, который позволяет достигнуть цели занятия — III уровня усвоения всеми студентами (По=0,8, К_а=0,84—0,95).